El Mangrullo en Internet
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Auspiciado por la Secretaría de Educación del GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, por RESOLUCIÓN N° 117 / 5 de julio de 2001.
ISSN 1666-3411
SUMARIO:
1 - ¿CÓMO APRENDEN LOS QUE ENSEÑAN?
2 -PREMIO FANTASÍA INFANTIL 2001
3 - EL BUZÓN LOCO
4 - CARTAS DE LECTORES/AS
5 - EFEMÉRIDES
El Mangrullo es un boletín dedicado a la literatura que leen los chicos, sin embargo, últimamente he creído conveniente destinar algunos números a aquellos adultos mediadores entre el libro y el lector.
Para que haya niños lectores, los mediadores tienen que ser verdaderos "acercadores", aunque muchas veces los esfuerzos no se orientan correctamente y terminan siendo "alejadores" y las buenas intenciones se pierden por el camino.
Entonces...
¿CÓMO APRENDEN LOS QUE ENSEÑAN?
"Una de dos: o el pozo era muy profundo, o ella caía muy lentamente, porque mientras descendía, observó que le sobraba tiempo para mirar alrededor y preguntarse qué era lo que iba a suceder a continuación ". Alicia en el país de las maravillas / Lewis Carroll.
Reflexionar sobre el modelo de aprendizaje de los maestros implica relevar la relación teoría práctica. Es necesario analizar la relación existente entre los supuestos teóricos y la acción concreta, dado que no hay acción sin base teórica que la sustente. Esto quiere decir que no hay acción sin pensamiento, no hay un actuar sin un modelo teórico que lo respalde, ya sea implícito o explícito. Éstas teorías que orientan la práctica profesional, en general no son analizadas ni se elaboran conscientemente.
Identifiquemos en este saber docente no sólo los conceptos y principios teóricos provenientes de las disciplinas científicas, sino también las ideas que fueron construidas como producto de la experiencia. Este saber, según Sacristán (1988), resulta una "teoría operativa que guía las situaciones prácticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigación, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones filosóficas, etc. Es un esquema teórico más o menos estructurado, que actúa de elemento racionalizador de los esquemas prácticos, inherentes a las tareas de aula". El docente suele desconocer sus propios esquemas de conocimiento, favoreciendo de este modo el fragmentarismo.
Este saber que llamamos experiencial, implícito, posee un "alto grado de inmutabilidad, constituyendo el sustrato más profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo" (Rafael Porlan, 1993). En muchos casos este conocimiento implícito funciona como obstáculo para la capacitación.
Este saber es la epistemología implícita desde la que los alumnos-docentes otorgan significado a los contenidos de las prácticas de capacitación. Dicha epistemología obra como inercia funcional que muchas veces impide los cambios. La afirmación de la propia estructura como un valor fuerte impide la circulación de otros valores.
Se advierte en los docentes un modelo de aprendizaje fuertemente empirista: observan, generalizan las observaciones y generan o incorporan, de este modo, leyes didácticas. Desde estas leyes se vuelve a mirar la práctica. Y así, una y otra vez, como un círculo vicioso donde casi no hay preguntas por la teoría. Aun más, suele ser rechazada o desvalorizada.
Al no preguntarse por la teoría, no quedan al descubierto los supuestos de la práctica, favoreciendo la repetición de criterios estrechos que resultan del paradigma subyacente. Esto se debe a que se cree, ingenuamente, que hay observaciones neutras.
Tomemos la lectura como contenido de análisis de la última afirmación. Muchos docentes, desde un modelo fuertemente pragmático, trabajan la lectura como una serie concreta y acotada de situaciones, así sólo se trataría de conocerlas y aplicarlas. Por eso demandan de la capacitación una serie de consignas transferibles al aula. Otro modelo distinto supone partir de la definición de lectura, es decir desde la teoría (¿Qué otra cosa es una definición?): Si "leer es una relación interactiva texto-lector para leer el mundo" (Sole, 1994), se comprenderá que en tanto leamos el mundo, todos los propósitos y estrategias son valederos, y en consecuencia, todas las consignas que se deriven de tal definición.
La discusión no es, entonces, dar o no dar consignas aplicables al aula, se trata de que los criterios transferidos sean claros y productivos. Por supuesto, dichos criterios teóricos deben ser ejemplificados. Será necesario partir de situaciones ejemplificadoras para mostrar allí la definición implícita. Acordamos con los maestros en la necesidad de llevarse de los cursos actividades útiles para trabajar con los chicos. Pero observamos que esta demanda suele configurar en muchos casos un hecho más bien práctico que no se integra en un modelo teórico consistente. Dicho de otro modo: puesto que la práctica docente requiere la utilización de una suma de actividades, espera y reclama que la capacitación se las brinde. De esta forma traduce necesidades en conocimiento, es decir cree -en algunas oportunidades- que recibir un conjunto de actividades es lo fundamental.
Si bien sostenemos que el docente debería conocer los objetos con los que opera (objetivos, contenidos, actividades), no planteamos la necesidad, por ejemplo, de conocer todos los supuestos del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, sino aquellos que, siendo fundamentales, le permitirían un uso consistente y autónomo de los Contenidos Básicos Comunes del área (C.B.C. de Lengua).
Estos supuestos fundamentales resultan ser los criterios a partir de los cuales se ordena y despliega toda la didáctica del área.
Aferrándose a lo concreto, a lo inmediatamente útil, muchas veces el docente no efectúa una comprensión adecuada, designando los objetos por su utilidad, se priva a sí mismo de conocerlos.
También encontramos obstáculos en la transposición didáctica. Al respecto cabe señalar que si bien es una cuestión que atañe a todo docente, resulta de fundamental importancia asumir como capacitadores el mayor compromiso. Ahora bien, si observamos las evaluaciones de los maestros, advertimos que hay un alto grado de dificultad para leer textos escritos por chicos aplicando el enfoque procesal de la escritura. Muchas respuestas en dichas evaluaciones repetían los criterios generales de corrección vistos en el curso, pero no los aplicaban -o sólo parcialmente- al texto sobre el que tenían que intervenir. Si bien los docentes comprendieron fácilmente la secuencia de procedimientos -contenidos procedimentales- en el proceso de escritura, les costo transferidos a la corrección de un texto concreto. Esta imposibilidad de pasar de lo general a lo particular vuelve a revelar lo conflictivo de la relación teoría-practica en el aprendizaje. Podríamos decir que la asimilación de conocimientos se da en forma fragmentaria, pero no consistente, dado que no se produce la reorganización u acomodación de los esquemas de conocimientos previos, tal como plantea Piaget.
Citemos un ejemplo para clarificar la última hipótesis. Existe la fuerte creencia en los docentes de que un texto que posee elementos fantásticos o ideas creativas es un cuento. Se trabajó con ellos la estructura del cuento, y se hizo hincapié en revisar las producciones de los alumnos haciendo cumplir dicha estructura. A pesar de ello, en las posteriores revisiones llevadas a cabo, persistía el concepto inicial de cuento junto a la nueva definición. Ambos conceptos coexistían en forma yuxtapuesta, sin aparente contradicción.
La defensa que muchos docentes hacen de las frases creativas como legitimadoras de un texto deviene de la concepción -profundamente arraigada- del sujeto como fuente de sentido: lo importante es que el chico "se exprese", el es un individuo tan libre como todos los miembros de la comunidad para expresarse de la manera que mejor le parezca. Lo contrario sería inhibitorio.
No se trata de inhibir lo creativo, sino al contrario de valorizarlo, pero sin permitir que ese elemento creativo quede descontextualizado. El objeto de conocimiento con el que se interactúa es un producto cultural. Toda expresión vale en la medida que es reconocida socialmente. La cultura se manifiesta a través de textos que tienen un formato reconocible.
La "libre expresión" entonces, puede funcionar como un mito que se opone a la necesidad de intervención docente en todo proceso de aprendizaje.
Intentamos a través de este artículo reflexionar sobre el modelo de aprendizaje de los docentes, instrumento fundamental en el diseño de una estrategia adecuada de capacitación. Compartimos con Alicia Camilloni (1997) que "saber y enseñar son condiciones y procesos diferentes: no basta saber para poder enseñar, porque no es lo mismo conocer la disciplina que aprender el proceso de aprendizaje de la disciplina...".
Rubén Palubne y Patricia Carol Zanini
Baredes, Carla. Preguntas que ponen los pelos de punta 2 / Carla Baredes, Ileana Lotersztain ; ilustraciones de Javier Basile. - Buenos Aires : Iamiqué, 2001. - 60 p. : iI. col. ; 21 cm. -- SBN 987-98042-1-X. -- Primer Premio 2001 en la categoría "Educación por la Experiencia Práctica".
Transcribimos las palabras de la escritora Adela Basch durante el acto de entrega de premios, el miércoles 29 de agosto en el Hotel Hilton, acerca del primer premio Fantasía:
Son muchos los beneficios que nos puede traer un libro lleno de preguntas que pongan los pelos de punta. Es decir, que nos pongan la cabeza al revés, y que nos muestren lo poco que sabemos, aun respecto de lo más inmediato.
Porque aunque parezca mentira, vivimos en un mundo rebosante de certezas. ¿Acaso no escuchamos y emitimos permanentemente frases como estas?: "Las verdaderas empanadas de carne no llevan pasas de uva. Es mejor hacer las papas fritas con grasa que con aceite. Ese penal estuvo mal cobrado. Está claro que yo tengo razón, ¿cómo no se dan cuenta. ¡Yo llegué primero! ¡No sé cómo podés pensar así! ¿Cómo puede ser que a Fulana le guste ese tipo? Ay, Mengano, siempre se viste tan mal..." Vivimos en un mundo rebosante de certezas. Que, por supuesto, son por lo general supuestos.
Un libro de preguntas es de por sí interesante. Este tiene muchos méritos. Para conocerlos mejor, recomiendo que se lo lea. Tiene, por ejemplo, el mérito de dar respuestas simples y accesibles a preguntas que son realmente difíciles de responder. Pero sobre todo tiene el mérito de que sus preguntas traen una respuesta que provoca más preguntas y, según mi modo de ver, eso nos pone en contacto con una de las más maravillosas capacidades que tenemos los seres humanos: interrogarnos acerca de nosotros mismos y del mundo en que vivimos.
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Opinan los lectores...
La primicia de Azulejo, el potrillo azul, novela de María Hortensia Lacau, me llegó a través de la lectura del último número de El Mangrullo.
Sentí una gran emoción, ya que mi formación docente se realizó en la Escuela Normal Nº 4 durante el período en que María Hortensia (así la llamábamos con gran cariño sus alumnas) se desempeñó como directora. Tuve, además, la suerte de participar de una experiencia pedagógica muy enriquecedora, llevada a cabo por esta singular y extraordinaria pedagoga.
He leído y disfrutado este nuevo libro de María Hortensia Lacau y quiero compartir con los lectores de El Mangrullo la impresión que me dejó:
De la mano de Azulejo, de Leo, el niño amigo del potrillo y de María Hortensia, recorremos las páginas de esta tierna novela para niños, aproximadamente de 6 a 10 años. La autora nos acerca con su gracia y espontaneidad al mundo de la magia y de la fantasía, mezclada con escenas de aventuras. El juego de las imágenes hace que los seres y las cosas cobren forma y vivan a través de la ficción. La palabra apunta a la imaginación, para que los chicos "vean" lo que escuchan o leen. María Hortensia Lacau utiliza recursos estilísticos, imágenes sensoriales. La animización cobra sentido al hacer hablar y actuar a Azulejo, el simpático potrillo azul que quiere hacerse caballo y parte hacia Buenos Aires para conquistar la ciudad. "Hacía mucho que yo soñaba con Buenos Aires; con esa pampa llena de grandes casa que es la ciudad, con esos ríos de piso duro que son las calles y esos montones de gente apurada por todos lados que parecen hormigueros pateados..."
Azulejo la descubre, recorre lugares y encuentra lo que siempre soñó: un niño amigo.
Las peripecias de Azulejo en Buenos Aires están cargadas de sorpresa e ingenuidad, con los "operativos" que convierten a los personajes, ora en invisibles a los ojos de los mayores, ora sensibles sólo a los oídos. " Y desde luego que nadie los veía, nadie veía a un chico hablando el idioma del pensamiento con un potrillo que tenía un clavel en la oreja y una guitarra colgando del pescuezo."
Y luego, la gran aventura de convertirse en detectives. Los protagonistas, unidos a la potranquita Clavelina y a Rosita Flesch, amiga de Leo, logran dominar a los ladrones Mambrino Mambruno y Paco Salmuera, llevando a buen final su "misión super secreta". Final feliz, con el regreso a casa y la promesa de volverse a encontrar, que implica un mensaje de esperanza por un mundo donde predomina el valor de la amistad y del amor.
LACAU, María Hortensia (1910-). Azulejo, el potrillo azul / María Hortensia Lacau. - Buenos Aires : Gema, 2001. - 88 p. : il. col. ; 20 cm. - (Colección Cofre de Papel). -- ISBN 987-96179-6-7.
Zulma E. Prina
Directora Esc. Nº 11 DE 4
Secretaría de Educación GCBA
(Bienvenidas las opiniones, experiencias, bibliografías, y para la edición en WWW, fotos de escuelas, maestro(a)s, y dibujos de chicos/chicas)
En este número, buzón se llenó de cartas y queremos agradecerles a todos el haberlas enviado.
Estimada Señora Editora de "El Mangrullo", Raquel M. Barthe:
Por atención de la Biblioteca del Maestro del MCE, conocí el Boletín que usted edita, me resultó sumamente interesante la línea de trabajo, si bien hoy estoy alejada de la educación primaria, la lectura sigue siendo una gran y apasionante experiencia de vida, como así también lo es en magnitud, la preocupación por el distanciamiento que tienen de los jóvenes de ella.
Para los que trabajamos en la formación de futuros docentes, ese distanciamiento, es una de las mayores dificultades que se presentan. Desde ya comprometo la difusión de su obra en las instituciones a las que pertenezco.
Cordialmente
Rosario Ordoñez
ISFD Nº 324 "Dr. Bernardo Houssay" de Bernal
Felicitaciones, Raquel.
El Nº 15 es un número muy rico y emotivo.
Excelente el recuerdo de Fausto, querido amigo, luchador como pocos.
Buenísimas las referencias a los libros recomendados, al P.F.I. 2001.
Lindísimas las cartas de J. Delgado y de Silvia.
¿Se puede conseguir aquí el libro de Montenegro?
¡Ah! y por si no lo había hecho antes, calurosas felicitaciones por el auspicio.
Cariños,
Hebe Zemborain
Gracias Raquel:
Por recordar a Fausto Zuliani, un entrañable amigo de quienes lo conocimos.
Paulina Martínez
Querida Raquel:
Me agradó mucho ver la recomendación sobre La luna robada.
Tuve el gusto de conocer a Fausto Zuliani en una visita que realizó a Córdoba. Con mi grupo de Cuentacuentos preparamos cuentos suyos, yo adapté un capítulo de la novela para la narración oral; lamentablemente, falleció antes del estreno, pero realizamos un homenaje. En mi repertorio figura el cuento Tres fantasmitas y yo, que les encanta a los pequeños.
Gracias, Raquel, por recordar y divulgar la obra de autores que no están "de moda", o tienen poca prensa, pero gran calidad literaria (y humana, en este caso).
Besos.
Lidia Formiga.
El 24 de noviembre de 1826, nace en Florencia Carlo Lorenzini, quien adopta el seudónimo de "Collodi", hacia fines de 1856, en homenaje al lugar de origen de su madre.
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